Otizm rehberi

Çocuğunuzda tıpkı yaştaki öbür çocukların davranışlarından farklı davranışlar gözlüyorsanız kaygılanabilirsiniz. Bu davranışların otizm belirtisi olabileceğini düşünüyorsanız otizmin ne olduğunu, sizi ve ailenizi ne biçimde etkileyeceğini bilmek isteyebilirsiniz. Otizm, doğuştan gelen ya da hayatın birinci üç yılında ortaya çıkan karmaşık bir gelişimsel bozukluktur. Otizmin, beynin yapısını ya da işleyişini etkileyen birtakım hudut sistemi problemlerden kaynaklandığı sanılmaktadır.

Sizin yanlışınız değil!

Otizme neler yol açar?

Bugün için bu soruya verilebilecek en yanlışsız cevap Otizme nelerin yol açtığı bilinmiyor karşılığı olacaktır.Otizmin anne-babadan kalıtım yoluyla geçmiş olabileceğinden kuşkulanılmaktadır. Münasebetiyle, bu tarafta pek çok araştırma yapılmaktadır. Lakin, şimdi otizmin geni bulunabilmiş değildir. Otizmin çevresel faktörlerle tetiklendiği düşünülmektedir.

Otizme her çeşit toplumda, ırkta ve ailede rastlanmaktadır. Münasebetiyle, bu özelliklerin hiç birinin otizmle bağlı olmadığı kabul edilmektedir. Öyleyse, otizmin çocuk yetiştirme özellikleriyle ya da ailenin ekonomik şartlarıyla ilgisi yoktur.

Yalnız değilsiniz!

Otizm, günümüzde rastlanan en yaygın nörolojik bozukluktur ve her 150 çocuktan birini etkilediği kabul edilmektedir. Ayrıyeten, otizmin erkeklerdeki yaygınlığı, kızlardan üç-dört kat fazladır. Otizm tanısı alan çocukların birçoklarında değişik derecelerde öğrenme zahmeti ve zeka geriliği de görülür. Otizm, tüm dünyada olduğu üzere ülkemizde de son yıllarda ismi çok sık duyulan bir özel eğitim kategorisidir.

Otizm terimi, vakit içinde yerini, otizm spektrum bozuklukları (ASD – autism spectrum disorders) terimine bırakmıştır. Otizm spektrum bozuklukları, yaygın gelişimsel bozukluklarla (pervasive developmental disorders – PDD) eşanlamlı olup, ileri seviyede ve karmaşık bir gelişimsel yetersizlik manasında kullanılmaktadır.

Otizm ise, bu şemsiye altında yer alan kategorilerden sırf biridir. Otizm spektrum bozukluğu kavramı ile bağlı belirli başlı olgular şöyle sıralanabilir

Otizm spektrum bozukluğunun nörolojik nedenlerden kaynaklandığı sanılmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu teşhisli bireylerin değerli bir kısmında (yaklaşık %35), beyindeki olağandışı elektrik hareketlerine bağlı olarak; nöbet, istemsiz hareketler, şuur yitimi vb. nörolojik problemler da görülebilir.

Otizm spektrum bozukluğu bir ruh hastalığı değildir; fakat, belirtileri kimi ruh hastalıklarını çağrıştırabilir.

Yapılan bilimsel araştırmalar, otizm spektrum bozukluğunun çocuk yetiştirme özellikleriyle ya da ailenin sosyo-ekonomik özellikleriyle münasebeti olmadığını göstermiştir.

Otizm spektrum bozukluğunun kalıtsal olabileceği tarafında bulgular vardır; fakat, buna yol açan gen ya da genler şimdi bulunmuş değildir.

Evvelki yıllarda otizm spektrum bozukluğunun görülme oranının 500’de bir olduğu kabul edilirken, son bilgilere nazaran, otizm spektrum bozukluğunun yaklaşık her 150 çocuktan birini etkilediği düşünülmektedir. Ayrıyeten, erkeklerdeki yaygınlığı kızlardan dört kat fazladır.

Sanıldığının tersine, otizm spektrum bozukluğu teşhisli bireylerin birçoklarında, farklı seviyelerde zeka geriliği görülür. Ayrıyeten, zeka testlerinde, aşikâr alanlar, öbür alanlara kıyasla çok daha geri çıkabilir.

OTİZMİN ÇEŞİTLERİ :

Otizm ile ilgili birçok bozukluk “Yaygın Gelişimsel Bozukluk” ismi altında toplanmıştır. Bu kümeye giren ve otizimle benzerlik gösteren birtakım rahatsızlıkların özelliklerini şöyle özetleyebiliriz:

*Otistik Bozukluk: Toplumsal bağlantı, bağlantı ve hayali oyunlar kurma mevzularındaki bozukluklar görülür. Bu bozukluklar birinci üç yaş içerisinde ortaya çıkar. Basmakalıp davranışlar,ilgiler ve aktiviteler görülür.

*Asperger Sendromu: Toplumsal irtibatta bozukluklar, kısıtlı ilgi alanları ve faaliyetler gösterirler. Monoton ve mekanik olmamakla birlikte lisan gelişiminde gecikme olmaması, test edildiği vakit ortadan yükseğe kadar uzanabilen zeka seviyesi bulgularıyla karakterize edilir.

*Rett Sendromu: İlerleyen bir bozukluktur. Çocuk birinci yıllarda olağan bir gelişim gösterir. 1-4 yaşlarından itibaren kazandığı pek çok maharet geriler, ellerinin emeline uygun olarak kullanımı giderek yerini tekrarlayan el hareketlerine bırakır. Bu güne kadar sırf kız çocuklarında görülmüştür.

*Başka Halde İsimlendirilemeyen Yaygın Zeka Gelişim Bozuklukları: Bu teşhis çocuğa aşikâr bir teşhis konulamadığı lakin pek çok hususta gelişim bozukluğu gösterdiği vakit konulur.

OTİZMİN BELİRTİLERİ

Şayet çocuğunuz:

 Diğerleriyle göz teması kurmuyorsa,

 İsmini söylediğinizde bakmıyorsa,

 Söyleneni işitmiyor üzere davranıyorsa,

 Parmağıyla ile istediği şeyi göstermiyorsa,

 Oyuncaklarla oynamayı bilmiyorsa,

 Akranlarının oynadığı oyunlara ilgi göstermiyorsa,

 Birtakım kelamları tekrar tekrar ve bağlantısız ortamlarda söylüyorsa,

 Konuşmada akranlarının gerisinde kalmışsa,

 Sallanmak, çırpınmak üzere garip hareketleri varsa,

 çok hareketli, daima kendi bildiğince davranıyorsa,

 Gözleri bir şeye takılıp kalıyorsa,

 Birtakım eşyaları döndürmek, sıraya dizmek üzere sıra dışı hareketler yapıyorsa,

 Günlük hayatındaki nizam değişikliklerine çok reaksiyon veriyorsa,

otizm açısından kıymetlendirme yapmak gerekir.

Otizmin belirtileri nelerdir?

Otizm, üç alanda meselelerle kendini gösterir. Bu alanlar ve bu alanların her birinde gözlenebilecek belirtiler aşağıda yer almaktadır.

A. Toplumsal Bağlantılarda Zahmet

1. Diğerleriyle göz teması kurmakta zorlanmak

2. Arkadaşlık bağlantıları geliştirememek

3. Pek çok şeyi diğerleriyle birlikte değil de kendi başına yapmayı yeğlemek

4. Etraftaki bireylerin yaptıklarıyla ilgilenmemek; onlar kendisiyle ilgilendiğinde ise kayıtsız kalmak

B. İrtibat Zorlukları

1. Lisan ve konuşma gelişiminde akranlarının gerisinde olmak ya da hiç konuşmamak

2. Diğerleriyle sohbet başlatmada ve sürdürmede zorlanmak

3. Kimi kelamları tekrar tekrar ve bağlantısız vakitlerde söylemek

4. Etrafında bulunan tıpkı yaşlardaki çocukların oynadığı oyunlara ilgi göstermemek

C. İlgi ve Davranış Takıntıları

1. Birtakım sıra dışı bahislere karşı çok ilgi duymak; örneğin, asansörlerin nasıl çalıştığı

2. Günlük hayattaki nizam değişikliklerine katlanamamak; örneğin, eşyaların yerinin değişmesi

3. Sıra dışı vücut hareketleri yapmak; örneğin, sallanmak ya da çırpınmak

4. Birtakım objelerle sıra dışı hareketler yapmak; örneğin, objeleri döndürmek ya da sıraya dizmek.

Amerikan Psikiyatri Birliği, otizm spektrum bozukluğu içinde yer alan otizm tanısı için, çocuğun üstte sıralanan 12 belirtiden en az altısına sahip olmasını ve bu belirtilerden en az ikisinin toplumsal etkileşim meseleleri kategorisinden, en az birer adedinin ise öbür iki

kategoriden (iletişim meseleleri ve sınırlı/yinelenen ilgi ve davranışlar) gelmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Ayrıyeten, bu belirtilerden en az birinin 36 aydan
evvel varlığı da aranmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu şemsiyesi altında yer alan öbür kategoriler için daha farklı ölçütler kelam bahsidir. Örneğin, Asperger sendromu tanısı için, bağlantı problemleri alanında rastgele bir belirti görülmemesi gerekmektedir

Aşağıda, her bir belirtiye ait detaylar yer almaktadır.

A. Toplumsal Etkileşim Meseleleri

1. Toplumsal etkileşim için gerekli sözel olmayan davranışlarda yetersizlik:

Sıra dışı göz kontağı özellikleri: Göz kontağı hiç kurmamak, çok kısa müddetli kurmak ya da alışılmadık biçimde kurmak. Örneğin, birden teğe gözlerini karşısındakinin gözlerine dikmek ve kaçırmak.

Jest ve mimik kullanımında sonluluk: Konuşurken çok az jest ve mimik kullanmak.

Diğerlerine yaklaşmada sıra dışı özellikler: Toplumsal ortamların gerektirdiği uzaklıkları ayarlayamamak; diğerlerine fazla yakın ya da uzak durmak.

Ses kullanımında sıra dışılık: Konuşurken alışılmadık ses kalitesi ve vurgu özellikleri göstermek.

2. Yaşa uygun akran bağlantıları geliştirememek:

Arkadaşlık kurmakta zorlanmak: Çok az sayıda arkadaşa sahip olmak ya da hiç arkadaş edinememek.

Akranlarla etkileşimde bulunmamak: Kendi yaşıtlarıyla oynamada, konuşmada vb. çok isteksiz davranmak; örneğin, sadece kendisinden çok küçük ya da büyük şahıslarla etkileşmek.

Sırf özel ilgilere dayalı alakalar geliştirmek: Muhakkak şahıslarla, sadece aşikâr ilgilere dayalı olarak (örneğin, favori konularda) etkileşimde bulunmak.

Küme içinde etkileşimde bulunurken zorlanmak: Örneğin, işbirliğine dayalı oyunların kurallarına uymakta zorlanmak.

3. Diğerleriyle zevk, muvaffakiyet ya da ilgi paylaşımında sonluluk:

Yalnızlığı yeğlemek: Oburlarının çoklukla aile üyeleriyle ya da arkadaşlarıyla birlikte yaptığı pek çok şeyi (örneğin; TV izlemek, yemek yemek, oyun oynamak vb.) yalnız başına yapmayı yeğlemek.

Belirli olay ya da durumlara diğerlerinin dikkatini çekme gayreti göstermemek: Örneğin; şaşırtan bir durum karşısında diğerlerine işaret etmemek, bir şey başardığında diğerleriyle paylaşmamak vb.

Sözel övgü karşısında reaksiyon vermemek: Diğerlerinin kendisine yönelttiği övgü kelamları ya da sözel onaylamalar karşısında çok az reaksiyon vermek ya da hiç reaksiyon vermemek. Örneğin, hoşnutluk belirtisi göstermemek.

4. Sosyal-duygusal davranışlarda sonluluk:

Diğerlerinin ilgisi karşısında reaksiyonsuz kalmak: Birileri kendisine seslendiğinde ya da kendisiyle etkileşmek istediğinde reaksiyon vermemek, duymuyormuş ya da fark etmiyormuş üzere davranmak.

Diğerlerinin yaptıklarına karşı ilgisizlik: Ortama birinin girmesi, ortamdan birinin çıkması, birinin konuşmaya başlaması üzere, diğer çocukların çok ilgisini çeken birtakım olaylar karşısında ilgisiz kalmak; bu türlü durumlarda, gülümseme üzere hoşnutluk ya da ağlama üzere hoşnutsuzluk sözleri göstermemek.

Oburlarının hislerini anlamada yetersizlik: Üzülen, ağlayan, kızan, sevinen vb. bireyler karşısında duyarsız davranmak; örneğin, üzgün birini rahatlatma uğraşı göstermemek.

B. İrtibat Sıkıntıları

5. Lisan gelişiminde gecikme:

İki yaşından büyük olup da tek bir sözcük bile söylememek.

Üç yaşından büyük olup da iki sözcüklük kolay sözler (örneğin, ‘baba git’) kullanmamak.

Konuşmaya başladıktan sonra kolay bir dilbilgisi yapısı kullanmak ya da belirli yanlışları tekrarlamaya devam etmek.

6. Karşılıklı konuşmada zorluk:

Karşılıklı konuşma başlatmada, sürdürmede ve sonlandırmada kıymetli sıkıntılar göstermek: Örneğin, bir defa konuşmaya başlayınca, konuşmayı uzun bir monolog halinde sürdürmek ve karşısındakilerin yorumlarını göz arkası etmek.

Konuşma hususlarında seçicilik: Kendi favori bahisleri dışındaki hususlarda çok güç ve isteksiz olarak konuşmak.

7. Sıra dışı ya da yinelenen lisan kullanmak:

Diğerlerinin kendisine söylediklerini yinelemek.

Televizyondan duyduklarını ya da kitaplardan okuduklarını, bağsız vakitlerde ve bağlam dışı olarak yinelemek.

Kendisinin uydurduğu ya da sırf kendisine mana tabir eden kelamları yinelemek.

Çok resmilik ve didaktiklik üzere konuşma özellikleri göstermek.

8. Gelişimsel seviyeye uygun olmayan oyun:

Senaryolu oyunlarda sonluluk: Oyuncaklarla evcilik, okulculuk, doktorculuk vb. hayali oyunlar oynamamak.

Sembolik oyunlarda sonluluk: Bir objeyi öteki bir obje olarak (örneğin, küpü mikrofon olarak) kullanarak oyun oynamamak.

Oyuncaklarla alışılmadık biçimlerde oynamak: Örneğin; topu zıplatmak yerine daima olarak bir eliyle vurmak, Legoları birbirine takıp bir şeyler yapmak yerine sıraya dizmek vb.

Toplumsal oyunlara ilgisizlik: Küçük yaşlardayken, ‘ce-e’ vb. toplumsal oyunlara karşı ilgi göstermemek.

C. Sınırlı/Yinelenen İlgi ve Davranışlar

9. Sonlu alanda, ağır ve sıra dışı ilgilere sahip olmak:

İlgi takıntıları: Birtakım bahislere karşı çok ilgi duymak ve öteki bahisleri dışlayarak daima o mevzularla ilgili konuşmak, okumak, ilgilenmek vb. istemek.

Birtakım sıra dışı mevzulara çok ilgi duymak: Örneğin; astrofizik, uçak kazaları ya da sulama sistemleri.

İlgi duyduğu bahislerle ilgili ince detayları anımsamak: Kendi favori mevzularındaki en ince detayları bile ezbere bilmek.

10. Belirli sistem ve rutinlere ait çok ısrarcılık:

Muhakkak aktiflikleri her vakit belirli bir sırayla yapmak istemek: Örneğin, otomobilin kapılarını daima birebir sırayla kapatmak.

Günlük rutinlerde değişiklik olmamasını istemek: Örneğin, meskene gelirken daima tıpkı güzergahı izlemek ya da meskene geldiğinde evvel televizyonu açıp sonra tuvalete gitmek.

Günlük omurdaki değişiklikler karşısında çok reaksiyon göstermek: En ufak bir değişiklik karşısında çok kaygılanmak ya da öfke nöbeti yaşamak.

Değişiklikleri daha kolay kabullenebilmek için, meydana gelecek değişikliklerle ilgili evvelce bilgi sahibi olmaya ihtiyaç duymak.

11. Yinelenen (kendini uyarıcı) davranışlar:

Sıra dışı vücut hareketleri: Örneğin; parmak ucunda yürümek, çok yavaş yürümek, kendi ekseni etrafında dönmek, durduğu yerde sallanmak, farklı bir vücut duruşuna sahip olmak vb.

Sıra dışı el hareketleri: Örneğin; ellerini sallamak, parmaklarını gözlerinin önünde hareket ettirmek, ellerini farklı biçimlerde tutmak vb.

12. Objelerle ilgili sıra dışı ilgiler ve takıntılar:

Objeleri sıra dışı emellerle kullanmak: Örneğin, oyuncak otomobilin tekerleklerini çevirmek ya da oyuncak bebeğin gözlerini-açıp kapamak vb. davranışları tekrar tekrar yapmak.

Objelerin duyusal özellikleriyle çok ilgilenmek: Örneğin, eline aldığı her objeyi koklamak ya da gözlerinin önünde tutarak ve evirip-çevirerek incelemek.

Hareket eden objelere çok ilgi göstermek: Örneğin; tekerlek ya da pervane üzere dönen objelere, akan su ya da yanıp sönen ışık üzere süratli hareket eden manzaralara uzun müddetlerle bakmak.

Obje takıntıları: Kimi sıra dışı objeleri (örneğin, bir silgi ya da küçük bir zincir parçası) elinden bırakmak ya da gözünün önünden ayırmak istememek.

TANILAMA SÜRECİ

Otizmin tanısı nasıl ve kimler tarafından konur?

Teşhis koyabilecek bir
eyler, sadece mevzunun uzmanı olan hekimlerdir. Otizmli çocukların dış görünümleri öteki çocuklardan farklı değildir; lakin, davranışları farklıdır. Teşhis, uzmanlar tarafından çocuğun gözlenmesi, gelişim testleri yapılması ve anne-babalara çocuğun gelişimi hakkında sorular sorulmasıyla konur. Otizmin tanısı 12 aylıktan itibaren konabilir. Erken yaşta teşhis konması, bir an evvel eğitimin başlaması açısından kıymetlidir.

Ülkemizde otizm tanısı koyabilecek uzmanlar çocuk ruh hastalıkları uzmanları ve çocuk nörologlarıdır.

1.Çocuk ruh hastalıkları uzmanı: Çocuk ruh hastalıkları uzmanı, çocuk ruh sıhhatini kıymetlendiren, tanılayan ve tedavi eden hekimdir. Çocuğunuzu gözler, sizinle görüşme yapar, teşhis ölçütlerine nazaran çocuğunuzu kıymetlendirir, tıbbi muayenesini yapar ve teşhisini koyar. Gerekirse tıbbi tetkik ve ilaç tedavisi önerir. İlaç, eğitime dayanak ve istenmeyen hareketleri denetim altına almak gayesiyle verilir. Otizmin ilaçla tedavisi şimdi mümkün değildir.

Değişiklikleri takip edebilmesi, gerekli düzenlemeleri yapabilmesi için nizamlı aralıklarla (yılda bir ya da iki kez) çocuğunuzu çocuk ruh hastalıkları uzmanına götürmelisiniz.

2. Çocuk nörologu: Çocuk nörologu çocuklardaki beyin ve hudut sistemi sıkıntılarının uzmanıdır. Çocuk nörologu da otizme ait kıymetlendirme yapabilir. Ayrıyeten, çocuğunuzda otizmle bağlantılı olabilecek kimi hastalıkların (sara nöbetleri gibi) olduğu ya da otizm dışında öbür meselelerin varlığı düşünülürse, çocuk nörologu tarafından kimi tıbbi tetkikler (MR, BT, EEG vb.) ve tedaviler de yapılabilir. Lakin, bütün otizmli çocukların sırf dörtte birinde bu çeşit sıkıntılar görülür. Münasebetiyle, hekim tarafından kesinlikle gereksinim olduğu söylenmediğinde, bu tetkiklerle kendinizi ve çocuğunuzu maddi ve manevi olarak yıpratmayın.Eğer çocuğunuz otizm tanısı alırsa, Özürlü Sıhhat Heyeti Raporu çıkartmanız gerekir.

Özürlü Sıhhat Heyeti Raporu almak için ne yapmalısınız?

Özürlü Sıhhat Konseyi Raporu almak için, Özürlü Sıhhat Şurası bulunan bir hastaneye başvurmalısınız. Özürlü Sıhhat Heyeti; iç hastalıkları, genel cerrahi, göz hastalıkları, kulak-burun-boğaz, nöroloji yahut ruh hastalıkları uzmanlarından oluşur.

OTİZM YELPAZESİNDE YER ALAN HER ÇOCUĞUN BİLMENİZİ

İSTEYECEĞİ 10 ŞEY

1) Ben “otizm”i olan bir çocuğum. “Otistik” değilim. Otizm karakterimin yalnızca bir kısmıdır. Beni tek başına tanımlayacak bir kavram değil. Siz kanıları, hisleri, yetenekleri olan bir birey misiniz yoksa yalnızca şişman, gözlüklü ya da sakar bir kişi mi?

2) Duyusal algılarım bozuktur. Gündelik hayat içerisinde sizin çoğunlukla fark etmediğiniz kokular, sesler, tatlar, imajlar, temaslar benim için çok rahatsız edici olabilir. Yaşadığım etraf benim için çoklukla tehdit edici bir ortamdır. İçine kapalı ya da doğuşçu görünebilirim lakin aslında bu kendimi koruduğum manasına gelir.Sıradan bir market alışverişi benim için tam bir kabus olabilir.

Seslere karşı çok hassas olduğumu bir düşünün. Birebir anda konuşan onlarca insan, günün indirimli eserini tekrar tekrar anons eden mekanik bir ses, kasadaki süreç sesleri, alışveriş otomobillerinin tekerleklerinin çıkardığı gıcırtılı ses vb. Bu uyaranları beynim filtre edebilir ancak bu önemli manada çok yüklenmedir benim için.

Koku alma duyum da çok hassas olabilir. Kasap reyonundaki etler taze olmayabilir, yanımızdan geçen adam o gün duş alamamış olabilir, kasa sırasında önümüzde duran bebeğin bezi kirlenmiş olabilir… Bunlar benim için epey tiksindiricidir.

En ağır kullandığım görme duyum çok uyarana maruz kalmış olabilir. Örneğin çok parlak floresan ışıkları yeri daima titreşiyor üzere göstererek gözlerimi rahatsız edebilir. Camların yansıttığı parlak ışık, tavanda dönen fan, etrafımda daima hareket eden beşerler odaklanmam ve baş etmem gereken şeylerdir. Tüm bunlar istikrar duyumu tesirler ve bedenimin pozisyonunu bile algılayamaz hale gelebilirim.

3) “Yapmam” (Yapmamayı seçiyorum) ve “ Yapamam” (Yapmayı beceremiyorum) ortasındaki farkı dikkate almayı unutmayın. Komutlarınızı dinlemediğimi sanmayın. Sizi anlamıyor olabilirim. Bana öteki odadan seslendiğinizde duyduğum yalnızca “^/^’(/(%&’(+&’((‘” olabilir. Bunun yerine yanıma gelin ve kolay sözler seçerek benimle direkt konuşun. “Lütfen kitabını masana bırak. Artık öğlen yemeği yeme vakti.” üzere. Bu biçimde benden ne istediğinizi ve sonrasında ne olacağını bana net bir biçimde söylemiş olursunuz. Böylelikle ahenk göstermek benim için daha kolaylaşır.

4) Somut düşünürüm. Lisanı yalnızca sözcüklerin manasına nazaran yorumlarım. “Koşturmayı bırak” yerine “Arkandan atlı mı kovalıyor” derseniz aklım karışır. “Çantada keklik” demek yerine “Bunu yapmak senin için çok kolay” demelisiniz. Tabirler, kinayeler, imalar benim için anlamsız ve akıl karıştırıcıdır.

5) Sonlu sözcük dağarcığıma karşı anlayışlı olun. Hislerimi tanım etmek için hakikat sözleri bilmiyorsam muhtaçlık duyduğum şeyi size anlatmak benim için epeyce zorlaşabilir. Acıkmış, incinmiş, korkmuş, aklı karışmış olabilirim ve bu hislerimi size aktaracak sözleri bilmiyor olabilirim. Beden dilime ve rahatsızlık duyduğumda gösterdiğim reaksiyonlara dikkat edin.

Bir de bunun tam aksisini düşünelim. Yaşımın çok ilerisinde bir seviyede adeta küçük bir profesör üzere konuşuyor olabilirim. Bu cinste konuşmalar lisandaki eksiğimi telafi edebilmek için etrafımda yaşananlarda, izlediklerimden, okuduklarımdan ezberlediğim replikler olabilir. Buna “ekolali” denir. Kullandığım sözleri ya da içeriklerini anlamıyor olsam da size cevap vermek zorunda olduğumda buna başvurabilirim.
Lisan benim için çok güç olduğundan görsel odaklıyımdır. Bana söylemek yerine yapmam gereken bir şeyi bana gösterin. Ve bunu tekraren tekrarlamaya da hazırlıklı olun. Birebir şeyi daima tekrarlamak öğrenmemi sağlar.

6) Otizmin benim tüm taraflarımı algılamanıza pürüz olmasına müsaade vermeyin. Yapamadıklarım yerine yapabildiklerime odaklanın ve bunlar üzerinde bir şeyler inşa etmeye çalışın. Öbür tüm beşerler üzere kâfi olmadığımı ve daima düzeltildiğim ortamlarda öğrenemem. Ne kadar “yapıcı” olsa da bir tenkitle karşılaşacağımı bilmek beni yeni bir şey denemekten alı koyar. Güçlü taraflarımı keşfedin. Bir şeyi yapmak için bir çok farklı metot olduğunu da unutmayın.

7) Toplumsallaşma konusunda bana yardım edin. Dışarıdan bakıldığında parktaki çocuklarla oynamak istemediğimi düşünebilirsiniz. Meğer bazen bunu nasıl yapacağımı –yani onlarla nasıl konuşmaya başlayıp oyunlarına katılabileceğimi- bilmiyor olabilirim. Öbür çocukları beni oyunlarına davet etme konusunda cesaretlendirmek işe yarayabilir.

8) Öfke nöbetlerimi tetikleyen şeyleri bulmaya çalışın. Önceliği buna verin. Kriz, patlama, öfke nöbeti… Bunu nasıl adlandırırsanız isimlendirin unutmayın ki bunu yaşamak benim için çok daha korkutucudur. Duyularımdan biri çok yüklendiğinde bu türlü durumlar ortaya çıkar. Şayet öfke nöbetlerimin sebebini bulursanız onları önleyebilirsiniz.

9) Lütfen beni koşulsuzca sevin. “Keşke şöyle olsaydı…” “Keşke bunu yapabilseydi…” tipinde fikirleri başınızdan uzaklaştırın. Siz ailenizin tüm beklentilerini karşılayabildiniz mi? Otizm benim seçimim değil. Unutmayın bu durumu ben yaşıyorum, siz değil. Sizin dayanağınız olmada
n başarılı ve bağımsız bir hayat sürmem uzak bir ihtimal. Dayanağınız ve rehberliğinizle mümkünlük o kadar yüksek ki… Kelam veriyorum, ben buna değerim!

10) Sabır, sabır, sabır… Otizme bir eksiklik olarak değil, farklı bir yetenek olarak bakmaya çalışın. Evet sohbet sırasında gözlerinize bakmıyor olabilirim. Ancak palavra söylemediğimi, oyunlarda hile yapmadığımı, arkadaşlarımla dalga geçmediğimi, insanlara önyargılarla yaklaşmadığımı hiç fark etmediniz mi? Evet tahminen bir sonraki Michael Jordan olamayabilirim fakat ayrıntıcı bakış açım ve fevkalâde odaklanma kapasitemle bir sonraki Einstein, Mozart ya da Van Gogh olabilirim. Günümüzde bu bireylerin de otizmli olduğu düşünülüyor.

Siz desteğim olmazsanız bunu başaramam. Benim arkadaşım, öğretmenim, avukatım olun. Ne kadar yol alabildiğimi göreceksiniz.

Eğitim

Otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrenciler sırf Türkiye’de değil dünyanın çabucak her yerinde, özel eğitim gayretlerinden en az yararlanan özel ihtiyaçlı öğrenci kümesini oluşturmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilerle çalışacak özel eğitim öğretmenleri, temel seviyede genel ve özel eğitim bilgi ve marifetine sahip olmalıdırlar (ör., ferdileştirme, sınıf idaresi, tesirli öğretim vb.).

Otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilerle çalışacak özel eğitim öğretmenlerinin sahip olmaları gereken özel nitelikler ise şunlardır:

(a) otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilerin özellikleri ve ihtiyaçları,

(b) toplumsal etkileşim marifeti kazandırma formülleri (ör., toplumsal hikayeler, görüntüyle model olma vb.),

(c) irtibat hüneri kazandırma formülleri (ör., PECS, repliklerle irtibat öğretimi vb.),

(d) bağımsız ömür marifeti kazandırma teknikleri (ör., aktiflik çizelgeleri, toplum temelli öğretim vb.),

(e) duyusal ve çevresel düzenlemeler (ör., görsel stratejiler, rutinler vb.),

(f) olumlu davranışsal dayanak.

Otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilere, bilhassa de Asperger sendromlular dışında kalan kümeye yönelik eğitim çalışmaları, çok farklı biçim ve içeriklerde çalışmayı gerektirebilmektedir. Örneğin, pek çok çocuk, çok erken yaşta, bire-bir, ağır ve kesintisiz davranışsal eğitim aldığında en süratli ilerlemeyi gösterebilmektedir. Ya da, küme içinde çok ağır bire-bir davranışsal eğitim verilmesi gerekebilmektedir. Tüm bu özellikler, otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilerle çalışacak öğretmenlerin çok özel donanımlara sahip olmalarını gerektirmektedir.

Türkiye’de ise otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilere öğretmen ya da uzman yetiştirmeye yönelik bir lisans ya da lisansüstü programı yoktur. Münasebetiyle, zihin engellilerin öğretmenleri, otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilerle de çalışmak durumunda kalmaktadırlar. Lakin, üstte belirtildiği üzere, otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilerin eğitim ihtiyaçları, başka özel eğitim kümelerinin ihtiyaçlarından farklılaşmaktadır. Bu nedenle, zihin engelliler öğretmenleri, otizm spektrum bozukluğu teşhisli öğrencilerle çalışırken kıymetli sıkıntılarla karşılaşmaktadırlar.

EĞİTİM TEKNİKLERİNE GİRİŞ

Otizmli çocuklara erken yaşta, tercihen üç yaştan evvel teşhis konması büyük değer taşır. Zira otizmli bir çocuk özel eğitim almaya ne kadar erken başlarsa, o kadar süratli ilerleyebilir. Otizmli çocuklara haftada en az 20 saat, tercihen 35-40 saat müddetle ve otizmli çocuklar için özel olarak hazırlanmış eğitim programlarıyla özel eğitim verilmesi gerekir.

Özel eğitimin yanı sıra özel eğitime takviye olarak verilen terapilerin en kıymetlileri dil-konuşma terapisi ve uğraşı terapisidi. ABD ve Kanada üzere pek çok gelişmiş ülkede, otizm başta olmak üzere çeşitli özür kümesinden çocuklara dayanak hizmet vermek üzere okullarda dil-konuşma terapistleri ve uğraşı terapistleri görevlendirilmektedir. Bu terapilerin finansmanı ise devlet ya da eyalet tarafından karşılanmaktadır.

Dil-konuşma terapistleri ve uğraşı terapistleri, çocuklara terapi hizmeti sunmanın yanı sıra, öğretmenlere ve ailelere de danışmanlık hizmeti sunarlar. Dil-konuşma terapistleri otizmli çocuklarda lisan ve bağlantı hünerlerini geliştirmek için çeşitli terapiler uygularlar. Bu terapilerin temel gayesi, otizmli çocukların içinde bulundukları tüm ortamlarda irtibat kurmalarını sağlayacak bağlantı marifetlerini onlara kazandırmaktır.

Bu maksatla, hem kendilerine yöneltilen konuşmaları daha güzel anlamaları, hem kendilerini daha anlaşılır biçimde tabir etmeleri, hem de karşılıklı konuşma başlatma ve sürdürme hünerlerini kazanmaları sağlanmaya çalışılır. Dil-konuşma terapistlerinin otizmli çocuklarla sıklıkla kullandıkları usullerin kimileri (örneğin, fırsat öğretimi) ilerleyen kısımlarda tanıtılmaktadır.

Uğraşı terapistleri ise, otizmli çocukların günlük ömür marifetlerini, toplumsal marifetlerini ve uyumsal davranışlarını geliştirmek ve davranış problemlerini azaltmak hedefiyle çeşitli terapiler yürütürler. Uğraşı terapistlerinin otizmli çocuklarda en sık uyguladıkları yol ‘duyusal bütünleştirme terapisidir’. Bu sisteme ait detaylı bilgileri ‘Terapi Yöntemleri’ kısmında bulabilirsiniz.

Otizmli çocuklarda özel eğitimin yanı sıra birtakım terapi ve psikiyatrik tedavi metotlarına de başvurulabilir. Lakin, farklı terapi ve tedavi yollarına başvurulması, özel eğitime olan gereksinimi azaltmaz. Bu nedenle, ne tıp bir terapi ya da tedavi alırsa alsın otizmli her çocuğun kesinlikle ve öncelikle özel eğitim alması gerekir. Başka usuller, özel eğitime yardımcı olabilir lakin hiç biri özel eğitimin yerini alamaz.

Metotların Seçilmesi Ve Kıymetlendirilmesi

Otizm alanında kullanılan eğitim, terapi ve tedavi prosedürleri çok çeşitlidir ve her geçen gün bunlara yenileri eklenmektedir. Tohum Otizm Vakfı web sitesinde bu metotların en bilinenlerine ve yaygın olarak kullanılanlarına yer verilmiştir.

Bir eğitim, terapi ya da tedavi tekniğinin faydaları, bilimsel araştırma sonuçlarıyla ortaya konmalıdır. Lakin, bir teknikle ilgili yapılan her bilimsel araştırma, o prosedürün işe yaradığını ya da yaramadığını gösteremez. Bir bilimsel araştırmanın sonuçlarının bir yolun tesirlerini gösterebilmesi için o araştırmanın iki özelliği taşıması gerekir:

1. Araştırma ‘deneysel’ olmalıdır.*
2. Araştırma ‘hakemli bilimsel mecmua’da makale olarak yayımlanmış olmalıdır.**

* Deneysel araştırmalar, deneysel denetim sağlanarak yürütülen ve neden-sonuç münasebeti kurmaya imkan veren araştırmalardır.
** Hakemli bilimsel mecmualar, her makalenin yayımlanması için birden fazla uzmanın hakemliğine başvuran bilimsel mecmualardır.

Uygulamalı Davranış Tahlili

Uygulamalı davranış tahlili (ABA: Applied BehaviorAnalysis), davranışsal metot olarak da bilinmektedir. Bu sistem, birey davranışlarını ve bu davranışlarla bağlı çevresel özellikleri objektif olarak tahlil etmeye dayalıdır. Pek çok davranışın etraf tarafından bir halde ödüllendirildiği ya da cezalandırıldığı düşünülmektedir.

Münasebetiyle, çeşitli ödül sistemleri ve çok gerektiğinde kimi caydırıcı düzenekler kullanılarak uygun davranışlar artırılmaya, uygun olmayan davranışlar ise azaltılmaya çalışılmaktadır. Otizmli bireylerde artırılm
ası hedeflenen davranışlara örnek olarak taklit maharetleri, oyun marifetleri, toplumsal maharetler, bağlantı marifetleri ve özbakım marifetleri; azaltılması hedeflenen davranışlara örnek olarak ise öfke nöbetleri ve kendini uyarıcı (sterotipik) davranışlar verilebilir.

Uygulamalı davranış tahlilinde bireye kazandırılmak istenen ya da bireyde azaltılmak istenen davranışlar sistemli bir müşahede ve kayıt tutmayla belirlenir. Daha sonra bu davranışlara müdahalede bulunulur ve tıpkı müşahede ve kayıt tutma teknikleriyle müdahalenin etkililiği kıymetlendirilir. Olağan gelişim gösteren çocuklar öğrendikleri bir davranışı birden fazla ortamda uygulayabilirken (genellerken), otizmli çocuklara bu maharetleri genelleyebilme; bir öbür deyişle, farklı ortamlarda kullanabilme maharetleri de öğretilir.

Uygulamalı davranış tahlilinde, otizmli çocuklarda görülen sorun davranışların azaltılması ile ilgili özel programlar hazırlanır. Bu teknikte, davranışın nedeni şahıslarda değil, kişinin etrafla etkileşiminde görülür. Bu nedenle, sorun davranış azaltılmaya çalışılırken öncelikli olarak davranış öncesi, davranış ve davranış sonrası durumların ya da olayların gözlenmesi gerekir. Daha sonra ise davranışa yer hazırlayan durumlar ortadan kaldırılır, azaltılmak istenen davranış ortaya çıktığında görmezden gelinir ya da caydırılır (örneğin, çocukpuan kaybeder) ve sorun davranışa alternatif olarak artırılmak istenen davranışlar tesirli biçimde ödüllendirilir.

Otizmli çocuklara yönelik uygulamalı davranış tahlili çalışmalarında:

► Çocuğun uyanık olduğu her an,

► Çocuğun bütün davranışlarını amaç alan,

► Çocuğun ömrünün geçtiği tüm etraflarda,

► Çocuğun hayatındaki tüm kıymetli bireyler tarafından,

► Haftada 20-40 saat uygulanan olabildiğince erken yaşta başlatılan eğitim hedeflenir.

Uygulamalı davranış tahlilinin otizmli çocuklar için en son amacı, bu çocukların akranlarıyla birlikte kaynaştırma programlarına devam edebilecek seviyeye gelmeleridir.

Uygulamalı davranış tahlili otizmde uygulanan öteki prosedürlerle karşılaştırıldığında, muvaffakiyetini deneysel araştırmalarla bilimsel olarak gösterebilen tek metot olarak dikkat çekmektedir. Örneğin, Lovaas ve meslektaşları tarafından yürütülen deneysel çalışmalarda, iki yıl müddetle uygulamalı davranış tahliline dayalı eğitim alan çocukların %90’a yakınında çok kıymetli zekâ ve toplumsal gelişim çıkarları görülmüştür. Dahası, bu çocukların yarısına yakınının zekâ ve ahenk açısından olağan gelişim gösteren çocuklardan kıymetli bir farkları kalmadığı belirlenmiştir. Ayrıyeten, belirtilen gelişmelerin ergenlik periyodunda de korunduğu saptanmıştır. Deney kümesindeki çocuklarla tıpkı özellikleri taşıyor olup bu türlü bir eğitim alma talihi olmayan çocuklardan oluşan denetim kümesinde bu gelişmelerin hiçbiri gözlenememiştir.

Uygulamalı davranış tahlilinde çeşitli teknikler yer alır ve bu teknikler otizmli bireylerin eğitiminde çok çeşitli hallerde kullanılır. Ayrıyeten, bu tekniklerin farklı biçimlerde bir ortaya getirilmesiyle de çeşitli uygulamalar geliştirilmiştir. Bu uygulamaların belirli başlıları ilerleyen kısımlarda kısaca açıklanmaktadır.

Lovaas formülü olarak da bilinen ayrık denemelerle öğretim (DTT: Discrete Trial Teaching), teğe bir öğretim oturumunda arka arda pek çok öğretim sunumu yapılmasıdır. Bu sunumlarda çocuğa bir soru, komut ya da araç yöneltilir; karşılığında çocuktan bir reaksiyon beklenir; gerçek reaksiyonlar ödüllendirilir; yanlış yansılar ise düzeltilir. Bu sistemle otizmli çocuklara tüm gelişim alanlarından hünerler kazandırılabilir.

Ayrık denemelerle öğretimin daha sistematik biçimi olan yanlışsız öğretimde ise öğretim sırasında çeşitli ipuçları kullanılır. Böylelikle, çocuğun yanlış yapma mümkünlüğü en aza indirilir. Çocuk ipuçları yardımıyla muhakkak davranışları yapar hale geldikten sonra bu ipuçları yavaş yavaş ortadan kaldırılır.

Ayrık denemelerle öğretimin otizmli çocuklar için kritik marifet alanları olan taklit, eşleme ve sınıflama, alıcı lisan, oyun, özbakım vb. maharetlerin kazandırılmasındaki etkililiği çeşitli deneysel araştırmalarla gösterilmiştir.

Prosedürün Değerlendirmesi:

Uygun: Bu yolun otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

b. Erken Ağır Davranışsal Eğitim

Erken ağır davranışsal eğitim (EIBI: Early Intensive Behavioral Intervention) 40 yılı aşkın bir s üre evvel Lovaas’ın öncülüğünde UCLA’de (Los Angeles’daki California Üniversitesi) başlatılan ve çok çeşitli deneysel araştırmalarla desteklenen bir uygulamadır. Uygulama olabildiğince erken yaşta ve teğe bir öğretimle başlatılır ve haftada 20-40 saat olarak yürütülür. Uygulamada evvelce ayrık denemelerle öğretim tekniği kullanılırken giderek öteki teknikler ve küme eğitimi de işin içine katılır. Uygulama çoğunlukla her çocuğun kendi meskeninde yürütülür. Ayrıyeten, tüm gelişim alanlarını kapsayan bir müfredat izlenir.

Yapılan araştırmalarda bu cins eğitim alan çocukların yarısına yakınının tüm alanlarda çok büyük ilerleme gösterdiği ve eğitimlerinin geri kalanını kaynaştırma ortamlarında akranlarıyla birlikte sürdürebildiği görülmektedir.

Sistemin Değerlendirmesi:

Düzgün: Bu prosedürün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

c. Aktiflik Çizelgeleriyle Öğretim

Aktiflik çizelgeleriyle öğretimde (activity schedules), çocuğa öğretilecek maharet küçük basamaklara bölünür ve bu basamakları gösteren bir görsel çizelge (örneğin, fotoğrafı defter) hazırlanır. Daha sonra ise çocuğun bu çizelgeyi takip ederek (örneğin, defterin sayfalarını çevirerek), her bir basamağı yapması sağlanır. Basamakları yapabilmesi için çocuğa fizikî yardım sunulur. Örneğin, çocuğun ardında durulup elinin üzerinden tutularak defterin sayfasını çevirip fotoğrafta gördüğü biçimde aracı tutması sağlanır. Öğretim sırasında kullanılan ipuçlarının sistematik olarak sunulmasında ve ortadan kaldırılmasında ise yanlışsız öğretim tekniklerinden yararlanılır.

Aktiflik çizelgeleriyle öğretim otizmli çocukların diğerlerinden bağımsız olarak çeşitli hünerleri, bilhassa de özbakım, günlük hayat ve hür vakit maharetlerini yerine getirebilmelerini sağlamada çok tesirlidir. Çocuğun özelliklerine nazaran çizelge olarak, tek sayfalı ya da çok sayfalı yazılı ya da görsel malzemeler kullanılabileceği üzere, bilgisayar üzere teknolojik araçlar da kullanılabilir.

Usulün Değerlendirmesi:

Âlâ: Bu usulün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

d. Replik Silikleştirmeyle Öğretim

ya da dinlemesi ve tekrarlaması sağlanarak otizmli çocuğa toplumsal ortamlara uygun sözel irtibat hünerleri ve karşılıklı konuşma marifetleri kazandırılır. Örneğin, bir çocuğun repliği öğlen yemeği sırasında yanında oturan arkadaşına sabah neler yaptığına ait sorulacak bir sorudan; bir diğer çocuğunki ise birinin yanından ayrılırken “görüşürüz” demekten oluşabilir. Yazılı ya da kelamlı olarak sunulan replik modelleri vakitle ortadan kaldırılır.

Böylelikle, çocuk herhengi bir yardım olmaksızın o ifadeyi uygun vakitlerde kullanır hale gelir. Bu sistemin tesirliliğini gösteren çeşitli deneysel araştırmalar mevcuttur.

Sistemin Değerlend
irmesi:

Orta: Bu prosedürün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar epey sonludur.

e. Görüntüyle Model Olma

Görüntüyle model olma (video modeling) uygulamasında, çocuğun model alması istenen hünerlerin yerine getirilişi görüntüden çocuğa gösterilir. Görüntüdeki manzara bir öteki çocuğa ya da yetişkine ilişkin olabileceği üzere, çocuğun kendisine de ilişkin olabilir. Çocuk öğrenmesi planlanan maharetleri; örneğin, çiftlik hayvanlarıyla hayali oyun oynama hünerlerini görüntüden izler. İzlerken önünde tıpkı araçlar bulunur. Çocuğa görüş alanının dışından sunulan fizikî yönlendirmelerle çocuğun görüntüde izlediklerinin birebirini yapması sağlanır. Örneğin, çocuğun ellerinin üzerinden tutularak ekranda gördüğü hayvanları hoplatma davranışı yaptırılır. Çocuğa sunulan yardım sistematik olarak ortadan kaldırılır ve öğretim sırasında çeşitli ödüllendirme sistemleri kullanılır.

Görüntüyle model olmanın toplumsal, iletişimsel, oyun, özbakım ve günlük ömür hünerlerinin kazandırılmasında tesirli olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

Formülün Değerlendirmesi:

Yeterli: Bu usulün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

f. Fırsat Öğretimi

Fırsat öğretimi (incidental teach’mg), irtibat marifetlerinin geliştirilmesi emeliyle kullanılan biryöntemdir. Fırsat öğretimi uygulamaları için çocuğun bağlantı teşebbüsünde bulunmasına yer hazırlayacak bir çevresel düzenleme yapılır. Örneğin, çocuğun görebileceği fakat ulaşamayacağı bir yere çocuğun çok sevdiği bir oyuncak konur.

Çocuk oyuncağa uzanma teşebbüsünde bulunduğunda ise çocuğun oyuncağı istemek için sözel ya da jestsel bir iletişimsel davranış yapması cesaretlendirilir. Çocuğun iletişimsel uğraşları, çocuğun istediği yerine getirilerek ödüllendirilir. Giderek çocuktan daha gelişmiş iletişimsel davranışlar beklenir ve gerektiğinde çocuğa model olunur.

Yapılan deneysel araştırmalar fırsat öğretiminin bilhassa küçük yaşlardaki çocuklarda tesirli olduğunu ve kazanılan irtibat marifetlerinin genellenme mümkünlüğünün yüksek olduğunu göstermektedir.

Temel reaksiyon öğretimi (PRT: Pivotal Response Training) ismiyle bilinen teknik de fırsat öğretiminin bir uyarlaması olup otizmli çocuklarla yaygın olarak kullanılmaktadır.

Prosedürün Değerlendirmesi:

Düzgün: Bu usulün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

g. Fonksiyonel Kıymetlendirme ve Tahlil

Fonksiyonel değerlendirmeye tahlil, klasik davranış idaresi sistemlerine bir alternatif olarak geliştirilmiştir. Uygulamanın hedefi, davranış meselelerinin fonksiyonlarını belirleyerek birebir fonksiyonlara yönelik uygun davranışlar kazandırmaktır. Davranış meselelerinin temel fonksiyonlarının oburlarının ilgisini elde etmek, obje ya da aktiflik fırsatı elde etmek, istenmeyen etkinliklerden kaçmak ya da duyusal haz elde etmek olduğu kabul edilmektedir. Yapılan araştırmalar otizmli çocuklarda sık rastlanan öfke nöbetlerinin çoklukla birinci üç fonksiyona hizmet ettiğini; kendini uyarıcı davranışların ise temel olarak duyusal haz elde etme fonksiyonuna sahip olduğunu göstermektedir. Bu fonksiyonlara yönelik uygun davranışların kazandırılmasında, başta ödüllendirme olmak üzere davranış artırmaya yönelik teknikler (örneğin, hal verme ve zincirleme) kullanılmaktadır.

Uygulamanın etkililiğine ait çeşitli deneysel araştırma bulguları kelam hususudur.

Yolun Değerlendirmesi:

Düzgün: Bu tekniğin otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

h. PECS

PECS (Picture Exchange Communication System/Resim Değiş Tokuşuna Dayalı İrtibat Sistemi), Amerikalı psikolog Andy Bondy ve konuşma terapisti Lori Frost tarafından geliştirilmiş olan bir alternatif irtibat sistemidir. PECS’de çocuğa, istediği bir objeyi ya da aktifliği elde etmek için, o objenin ya da aktifliğin fotoğrafını karşısındakine vermesi öğretilir. PECS konuşamayan ya da konuşmayı fonksiyonel olarak kullanamayan herotizmli çocuğa öğretilebilir.

PECS öğretimi altı etaba ayrılmıştır. Birinci başta ihtiyacını tek bir fotoğrafla anlatan çocuk, vakitle değişik fotoğrafları ayırt etmeyi ve fotoğraflarla cümleler kurmayı öğrenir. Fotoğraflar ve cümleler taşınır bir cırtcırtlı klasöre konur. Bunun hedefi, çocuğun istediği vakit, istediği yerde yeni bir cümle kurarak bağlantıya geçmesine fırsat vermektir. PECS sistemi arkadaşlarla etkileşimde bulunma, sırasını bekleme ve oyun oynama maharetlerini geliştirmek hedefiyle da kullanılır.

Yapılan araştırmalar PECS öğrenen çocukların kıymetli bir kısmının fonksiyonel bağlantı kurabildiklerini; bu çocukların bir kısmında fotoğraflarla bağlantının yanı sıra konuşmanın da geliştiğini; davranış meselelerinin ise azaldığını göstermektedir. Öte yandan, PECS’in muhakkak bir evresinde takılan ya da PECS’ten gereğince yararlanamayan otizmli çocuklarda bulunmaktadır.

Usulün Değerlendirmesi:

Orta: Bu prosedürün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar epey sonludur.

i. Sözel Davranış

Sözel davranış (VB: Verbal Behavior/AVB: Applied Verbal Behavior) prosedürü, Skinner’ın 1957 yılında lisan gelişimine ait yazmış olduğu “Sözel Davranış” başlıklı kuramsal kitapta öne sürdüğü görüşlerin otizmli çocuklara bağlantı hünerleri kazandırmak emeliyle kullanılmasıdır. Bu metotta çocuklara fonksiyonel irtibat maharetleri kazandırmak hedefiyle çeşitli davranışsal uygulamalar yapılır. Bu uygulamalarda öncelikle istek bildirme (mand) ve isimlendirme/betimleme (tact) marifetlerini kazandırmak hedeflenir. Daha sonra ise daha üst seviye irtibat maharetlerini kazandırmak için planlama yapılır.

Sözel davranış formülünde alıcı lisan marifetlerinin belirli bir seviyeye gelmesi beklenmeksizin, tabir edici lisan maharetleri üzerinde çalışılmaya başlanır. Bu metotta her vakit için fonksiyon biçimden daha kıymetli görülür. Münasebetiyle, birinci basamak olan istek bildirme öğretimi sırasında çocuğun gerçek bir istek bildirme bağlamında konuşma, jest, işaret ya da rastgele bir öbür yolla istek bildirmesi ve isteğine ulaşması sağlanır. Bu öğretimi, öbür lisan marifetlerinin öğretimi izler.

Sözel davranış öğretiminde, her bir kavrama ait olarak çocuğun aşağıda sıralanan marifetleri yerine getirmesi sağlanmaya çalışılır:

• Su içmek istediğinde su istemesi,

• Sorulduğunda suyu göstermesi,

• Ne içtiği sorulduğunda “su” demesi,

• “Elini neyle yıkarsın?” diye sorulduğunda yanıtlaması.

Bu prosedür hayli mantıklı görünmekle ve alandaki değerli uzmanlar tarafından önerilmekle birlikte, otizmli çocuklar üzerindeki tesirlerine ait yayımlanmış bilimsel araştırma bulgusu sonludur. Ayrıyeten, bu metodun farklı bir usul olmayıp uygulamalı davranış tahlili içindeki teknikleri yeni bir harmanlamayla kullandığı istikametinde görüşler de öne sürülmektedir.

Yolun Değerlendirmesi

Orta: Bu tekniğin otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar epey sonludur.

TEACCH

TEACCH (Treatment and Education ofAutistic and Related Communication Handicapped) ıgyo’li yıllarda Eric Schopler tarafından ABD’nin Kuzey Karolayna eyaletinde geliştirilm
iş olan ve yapılandırılmış öğretim olarak da bilinen biryöntemdir. Programda otizmli çocuğun hünerleri, ilgi alanları ve ihtiyaçları temel alınır. Bu sistemde, çocuğun etrafa uyması değil, etrafın çocuğa uyması amaçlanır. Hasebiyle, fizikî ortam özel olarak yapılandırılır, etkinlikler iddia edilebilir halde düzenlenir, takip edilebilecek görsel planlar hazırlanılır ve yapılandırılmış çalışma alanları kullanılır. Çocuklar kendilerine ilişkin çalışma köşelerinde görsel planlarını takip ederek belirli maharetleri yerine getirirler. Böylelikle diğerlerine bağımlılıkları en aza indirilmeye çalışılır.

Tüm dünyada ve Türkiye’de yaygın olarak kullanılmasına rağmen TEACCH’in otizmli çocuklar üzerindeki tesirlerini gösteren araştırmaların birden fazla betimsel nitelikte olup, deneysel araştırma özelliği göstermez. Münasebetiyle, TEACCH’in öteki formüllere kıyasla tesirlerini gösteren deneysel araştırmalara ihtiyaç vardır.

Münasebet – Temelli Prosedürler

İlişki-temelli (relationship-based) sistemler, çocuklarda duygusal gelişimi ve bağlanmayı ön planda tutan metotlardır. Bu yollar içinde en tanınan olanlar Floortime (DIR) ve RDI’dır. Bu prosedürlerde çocukla hür oyun ortamlarında toplumsal etkileşimlerde bulunmak temeldir. Böylelikle çocuğun toplumsal etkileşimlerde bulunma maharetlerini geliştirmek ve bu becerilerden keyif almasını sağlamak hedeflenir.

Etkileşimler sırasında çocuğun liderliği izlenir ve çocuğun her yaptığının derin bir manası olduğu kabul edilir. Hasebiyle, çocuğun yaptıkları engellenmez ya da kesintiye uğratılmaz; tam aksine, çocuğun yaptıklarına benzeri şeyler yaparak çocukla etkileşimde bulunmaya çalışılır. Floortime’dan farklı olarak RDI’da dinamik zekayı geliştiren aktifliklerin de yer aldığı öne sürülmektedir. Lakin, bu aktifliklerin nasıl yapıldığı kaynaklardan tam olarak anlaşılamamaktadır.

Otizmdeki en temel yetersizlik alanlarından biri toplumsal etkileşim olduğu için, ilişki-temelli usuller uygulamacılara ve ailelere alımlı gelebilmektedir. Fakat, bu uygulamaların tesirlerini gösteren çalışmalar hadise örneklerinin ya da betimsel çalışmaların ötesine geçmemektedir. Münasebetiyle, tesirleri deneysel araştırmalarla gösterilmedikçe, bu usulleri bilimsel destekli kabul etmek olanaksızdır.

Formülün Değerlendirmesi:

Orta: Bu usulün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar epey sonludur

Toplumsal Hikayeler

Toplumsal hikayeler (socialstories), eğitimci Carol Gray tarafından çocukların eğitiminde kullanılmak üzere 1991 yılında geliştirilmiştir. Toplumsal hikayeler hazırlanırken, okuma-yazma bilen çocuklarda kolay cümlelerden, okuma-yazma bilmeyen çocuklarda da fotoğraflardan yararlanılarak hikayeler hazırlanır. Hazırlanan hikayeler çocuklara toplumsal ortamlarda ne yapmaları gerektiğini anlatır. Toplumsal hikayeler ile aşikâr toplumsal marifetleri öğrenen çocuk hikayenin sahibi olmalıdır; yani hikaye onun için yazılmış olmalıdır.

Bu hikayelerin birçok toplumsal davranışın içindeki “nasıl”ı ve birtakım “neden”leri açıklamaktadır. Her hikaye, çocuğun anlamakta zahmet çektiği durum hakkında detaylı bilgi vererek başlar. Sonra hikayenin nerede geçtiği, kimlerin olduğu, çekilen zorluğun tabiatı ve gerçek hayatta ne olduğu hikayeye dahil edilir. “Genelde” ya da “yapmayı, etmeyi deneyeceğim” kelamları cümlelerde kesin kelamlar yerine tercih edilir. Bunun sebebi yanılgı yahut istisnaya da yer vermektir. Zira otizmli çocuk kendisine söyleneni anladıktan sonra kuralda yapılacak bir değişikliği ya da uyarlamayı kabul etmekte çok zorlanır.

Toplumsal hikayelerin otizmli çocuk davranışları üzerindeki tesirlerini gösteren deneysel araştırma bulguları kâfi düzeydeydin

Yolun Değerlendirmesi:

Orta: Bu yolun otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar hayli sonludur

Kolaylaştırılmış İrtibat

Yardımlı irtibat olarak da bilinen kolaylaştırılmış bağlantı (FC: Facilitated Communication), sözel irtibat kuramayan otizmli çocuklarla kullanılan bir alternatif irtibat yoludur. Bu metot, çocuğun iletisinin, biryardımcınm fizikî dayanağıyla yazılı hale getirilmesidir. Yardımcı, çocuğun elinden ya da bileğinden tutarak çocuğun klavye üzerinde yazı yazmasına yardımcı olur. Birtakım sistemlerde çocuğun yazdıkları kelamlı hale dönüşür. Bu formülün kullanılabilmesi için otizmli çocuğun okuma-yazma bilmesi gerekir. Yardımcının çocukla direkt kontağı olduğu için, istemeden de olsa bağlantısı etkileyebileceği, çocuğu kendi doğrultusunda yönlendirebileceği, bu irtibat usulünün şiddetle eleştirilmesine neden olmuştur. Yapılan araştırmalarda, çocuğu tanımayan yardımcıların dayanağıyla manalı cümleler üretilemediğini göstermektedir. Münasebetiyle, yazılan iletilerin çocuktan çok yardımcıya ilişkin olduğu düşünülmektedir.

1994 yılında Amerikan Psikologlar Birliği bu formülün bilimsel olmadığı istikametinde bir görüş yayımlamıştır. Günümüzde, bu mevzuda daha fazla araştırma yapılmasına gerek olmadığı zira yapılan araştırmaların tekniğin etkisizliğini göstermede ikna edici olduğu kabul edilmektedir.

Metodun Değerlendirmesi:

Zayıf: Bu usulün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırma şimdi yoktur ya da yapılan deneysel araştırmalar bu metodun otizmli çocuklar üzerinde rastgele bir olumlu tesiri olmadığını göstermiştir.

Duyusal Bütünleştirme Terapisi

Duyusal bütünleştirme (SI: Sensory Integration) terapisi, otizmli çocuklarda duyu organlarının sağladığı bilgileri algılama, sürece ve anlamlandırma yeteneğinde kimi meseleler olduğunu varsayar. Münasebetiyle, bu meseleleri gidererek ve duyusal bütünleştirme yeteneğini geliştirerek zihinsel fonksiyonları artırıp, davranış sıkıntılarını azaltmayı maksatlar.

Ekseriyetle uğraşı terapistleri tarafından yürütülen duyusal bütünleştirme aktiflikleri ortasında; bedeni fırçalamak, dizleri ve dirsekleri sıkıştırmak, hamakta sallanmak vb. sayılabilir. Birde, duyu diyeti ismi verilen uygulamalar kelam hususudur. Duyu diyetine örnek olarak beden çorabı ya da yüklü yelek giymek verilebilir.

Duyusal bütünleştirme otizm alanında 1970’lerden bu yana yaygın olarak kullanılmaktadır. Lakin, şimdi kâfi bilimsel desteğe sahip değildir. Yapılan kapsamlı bir araştırma derlemesi, ikna edici deneysel araştırma bulgusu eksikliğine işaret etmektedir (Baranek, 2002).

Usulün Değerlendirmesi:

Zayıf: Bu tekniğin otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırma şimdi yoktur ya da yapılan deneysel araştırmalar bu tekniğin otizmli çocuklar üzerinde rastgele bir olumlu tesiri olmadığını göstermiştir

İşitsel Bütünleştirme Terapisi

İşitsel bütünleştirme terapisi (AİT: Auditoıy Integration Training) ıgöo’lı yıllarda Berard tarafından Fransa’da geliştirilmiş olup, daha sonraları Tomatis, Earobics, Fast for Words üzere isimlerle de uygulanmaya başlamıştır. İşitsel bütünleştirme terapisinin başında çocuğun hangi frekanslara karşı çok hassas olduğu belirlenir ve terapi seanslarında bu frekanslardan arındırılmış olan müzikler çocuğa kulaklıklardan dinletilir. Bu sistemin birtakım seslere ait çok hassasiyeti ve davranış problemlerini azalttığı tarafında araştırmalar olduğu üzere, işe yaramadığı ya da davranış problemlerini artırdığı tarafında de araştırmalar vardır.

Altı deneysel araştırmanın bilgilerini tekrar inceleyerek 2006 yılında
bir sistematik derleme çalışması yürüten Sinha ve arkadaşları, bu araştırmalarda çeşitli yöntemsel problemler olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Hasebiyle, işitsel bütünleştirme terapisinin otizmli çocuklar üzerindeki tesirlerinin şimdi bilimsel temele dayanmadığına karar vermişlerdir.

Prosedürün Değerlendirmesi:

Zayıf: Bu tekniğin otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırma şimdi yoktur ya da

Müzik Ve Dans Terapisi

Müzik terapisi birlikte müzik söyleme, enstrüman çalma ve müziğe dansla eşlik etme aktiflikleri aracılığıyla sertifikalı terapistler tarafından uygulanan terapi tekniğidir. Otizmli çocuklarda müzik terapisinden umulan faydalar şöyle sıralanabilir:

Duygusal bağ kurma: Müzik terapisinde yer alan aktifliklerin çocuğun terapistle

ve diğerleriyle duygusal bağ geliştirmesine yardımcı olması beklenir.

Sözel ve bedensel lisanın kullanımını artırma: Müziğin bağlantı isteklerini artırması beklenir.

Davranış problemlerini azaltma: Enstrüman kullanımı ve dans sırasında çocuğa

görsel, dokunsal ve işitsel uyaranlar birlikte ulaşır. Bu uyarılmanın çocuğun ince

ve kaba devinsel gelişimini artırabileceği, kendisinin farkına varmasını

kolaylaştırabileceği ve uygun olmayan davranışlarını azaltabileceği düşünülür.

Muvaffakiyet hissini yaşatma: Enstrüman çalmak, müzik söylemek ya da dans etmek çocuğun muvaffakiyet duygusu yaşamasını sağlayabilir.

Müzik terapisinin otizmli çocuklar üzerindeki tesirlerini gösteren çalışmaların birden fazla deneysel olmayan çalışmalardır. Lakin, müzik terapisinin olumlu tesirleri bir meta-analizi (yayımlanmış çalışmaların datalarının tekrar analizi) araştırmasıyla da gösterilmiştir

Metodun Değerlendirmesi:

Orta: Bu yolun otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar hayli sonludur.

Sanat Terapisi

Sanat terapisinde; fotoğraf, seramik, heykel vb. plastik sanatların bireyin kendini tabir etmesine aracılık ederek bireyin duygusal olarak rahatlamasını sağlaması hedeflenir. Öbür bir deyişle, sanat terapisi, bireyin öteki yollarla tabir edemediği his ve fikirlerinin sanatsal üretimlerle açığa çıkmasını sağlamaya çalışır.

Sanat şemsiyesi altındaki rastgele bir terapi usulünün ana hedefi, estetik tarafın yaşanması ve ortaya çıkabilmesi için inançlı ve yargılamayan bir ortamın oluşturulmasıdır. Sanatsal aktifliğin tabiatı, faal halde bir obje ile uğraşmayı, risk almayı ve bireyin kendini söz etmesini içermektedir.

Sanat yapılırken; hallerin ve hacmin bilişsel gelişime; renklerin, kokuların ve dokuların duyulara; genel sürecin ise fizikî uyuma faydası olduğu varsayılır. Böylelikle, hem estetik farkındalığın, hem de çeşitli marifetlerin gelişmesi beklenir. Sanatın, çocuğu cesaretlendirerek, onu teşvik ederek bağlantı yolunu açacağı umut edilir.

Otizmli çocuklarda sanat terapisinin tesirlerini araştıran araştırmalara gereksinim vardır.

Yolun Değerlendirmesi:

Zayıf: Bu prosedürün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırma şimdi yoktur ya da yapılan deneysel araştırmalar bu usulün otizmli çocuklar üzerinde rastgele bir olumlu tesiri olmadığını göstermiştir.

Drama Terapisi

Drama terapisinde hedef, sahne sanatlarında yer alan rol oynama, hikaye anlatma vb. aktiflikleri kullanarak bireylerin duygusal gelişimlerine ve kendilerini tabir etmelerine katkıda bulunmaktır. Drama terapisi sırasında uygun olmayan davranışlar da çeşitli yaratıcı hareketlere dönüştürülmeye çalışılır. Terapiden beklenen faydalardan biri de bireyin yaratıcı kapasitesine ulaşmasına yardım etmektir. Birtakım oyun metotlarıyla objeleri araç olarak kullanarak, beşerlerle bağ kurmak geliştirilmeye çalışılır.

Otizmli çocuklarda drama terapisinin tesirlerini araştıran araştırmalara gereksinim vardır.

Usulün Değerlendirmesi:

Zayıf: Bu sistemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırma şimdi yoktur ya da yapılan deneysel araştırmalar bu yolun otizmli çocuklar üzerinde rastgele bir olumlu tesiri olmadığını göstermiştir.

Yunuslarla Terapi

Yunuslarla etkileşim terapisi (DAT: Dolphin-Assisted Therapy) olarak da bilinen yunuslarla terapi; ABD, İsrail, Rusya ve Meksika başta olmak üzere pek çok ülkede ve Türkiye’de yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu emelle açılan terapi merkezlerinin sayısı süratle artmaktadır. Bu merkezlerde otizmli çocuklar evvel iskeleden, daha sonra ise suyun içine girerek yunuslarla etkileşmektedir.

Yunuslarla terapinin çeşitli mahzur kümesinden çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğu istikametinde çeşitli araştırmalar vardır ve bunların bir kısmı deneysel araştırma olarak yürütülmüştür. Lakin uzmanlar, bu araştırmaların tümünde çok önemli yöntemsel yanlışlar olduğu konusunda birleşmektedir. Münasebetiyle, bilimsel etraflarda, yunuslarla terapinin otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirlerini gösteren sağlam deneysel araştırma bulgusu olmadığı görüşü yüklüdür.

Üstte belirtilen konulara ek olarak, yunuslarla yürütülen terapi çalışmaları çevreci örgütlerin de reaksiyonunu çekmektedir. Pek çok çevreci örgüt, yunuslar üzerinden bu biçimde para kazanılmasına şiddetle karşı çıkmakta ve yunusların özgürlüklerine kavuşturulması için kampanyalar yürütmektedir.

Sistemin Değerlendirmesi:

Zayıf: Bu tekniğin otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırma şimdi yoktur ya da yapılan deneysel araştırmalar bu metodun otizmli çocuklar üzerinde rastgele bir olumlu tesiri olmadığını göstermiştir.

Cet Binme Terapisi

Cet binme terapisi (hippoterapi), başta Almanya olmak üzere pek çok ülkede, çeşitli pürüz kümesinden çocuklarla yaygın olarak kullanılmaktadır. Cet binme terapisinin temel amacı binicilik marifetleri kazandırmak değil, cet binmenin sağlayacağı duyusal ve devinsel girdilerden yararlanılmasını sağlamaktır. Cet binme terapisinin yöneldiği en yaygın mahzur kümesi serebral palsili çocuklardır.

Öte yandan, otizmli çocuklarla yürütülen cet binme terapisi çalışmaları da süratle yaygınlaşmaktadır. Lakin, yayımlanan araştırmaların neredeyse hiçbirinde otizmli çocuklaryer almamıştır.

Serebral palsili çocuklarla yürütülen çalışmaların sonuçları ise, birtakım devinsel marifetlerde olumlu tesirler görüldüğü tarafındadır. Lakin, daha denetimli deneysel araştırmalara muhtaçlık olduğu da bir gerçektir.

Sonuç olarak, cet binme terapisi ismi altında yapılan aktifliklerin otizmli çocuklarda, hobi ötesinde bir faydası olduğunu öne sürmek olanaksızdır.

Usulün Değerlendirmesi:

Zayıf: Bu prosedürün otizmli çocuklar üzerinde olumlu tesirleri olduğunu gösteren deneysel araştırma şimdi yoktur ya da yapılan deneysel araştırmalar bu sistemin otizmli çocuklar üzerinde rastgele bir olumlu tesiri olmadığını göstermiştir.

Psikiyatrik Tedavi Yolları

Otizmli çocukların çok hareketlilik, öfke nöbetleri ve takıntılar üzere davranış problemlerini azaltmada ve dikkatlerini artırmada çeşitli psikiyatrik ilaçlardan yararlanılır. İlaç tedavisine ait olarak çocuğu pahalandıran, ilaç tedavisine karar veren ve bu tedaviyi uygulayan doktorlar, çocuk ruh sıhhati uzmanları ve çocuk nörologlarıdır. Bu ilaçların hangilerinin, hangi dozajlarda kullanılması gerektiği büyük değer taşır. Bu nedenle, kullanılan ilaçların tesirlerinin ve yan tesirlerinin uzman hekiml
er tarafından çok yakından takip

Yorum bırakın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir